La réforme de l’éducation en Tunisie : de l’échec de l’approche par compétences à l’incertitude de l’approche curriculaire

Par Ahlem Ammar - Dresser un bilan des tentatives de réforme de l’éducation en Tunisie depuis le début du nouveau millénaire n’est pas une tâche facile, surtout quand ces tentatives demeurent boiteuses. Dans ce qui suit, je donnerai la parole à mon collègue, Dr. Martial Dembélé, l’un des experts qui a évalué l’implémentation de l’approche par compétences dans plusieurs pays africains dont la Tunisie. Je reviendrai par la suite sur l’approche curriculaire. Martial Dembélé est professeur en sciences de l’éducation. Il se spécialise dans des questions relatives aux pratiques et processus d’amélioration des écoles, à la planification de l’éducation, à l’éducation de base dans les pays en développement tout en tenant compte des rapports Nord-Sud qui s’y rattachent. Il s’intéresse aussi à l’équité, l’efficacité et la qualité des établissements scolaires, des systèmes et des politiques. 

L’approche par compétences, ‘’une approche fédératrice, mais…’’

Ahlem : Martial, vous étiez parmi les experts qui ont évalué les réformes curriculaires par l’approche par compétences en Afrique et plus spécifiquement au Cameroun, au Gabon, au Mali, au Sénégal et en Tunisie. Je tiens à rappeler ici que l’approche par compétences est la dernière réforme effectuée en Tunisie, et ce, en 2002.  Le rapport final qui fait état de cette réforme dresse un bilan très négatif. Pourriez-vous nous dire pourquoi ces pays ont-ils adopté l’approche par compétences et pourquoi l’expérience était-elle si catastrophique ?

Martial : Oui, la Tunisie, le Sénégal, le Cameroun, le Mali et le Burkina ont adopté l’approche par compétences vers la fin des années 90 et le début des années 2000. Il faut rappeler que plusieurs de ces pays ont déjà commencé à essayer des petites réformettes, mais l’approche par compétences (AC) est venue fédérer tous les efforts individuels. L’AC a été présentée comme une approche, peut-être un peu miracle, qui promettait d’améliorer la qualité de l’éducation. Il faut avouer que les pays francophones comme la France, la Belgique et aussi le Québec ont beaucoup pesé là-dedans au niveau de l’assistance technique. Pourquoi l’AC ? C’est une approche dans laquelle tout le monde trouve un peu son compte. C’est-à-dire, ceux qui prônent une perspective plus constructiviste stipulant que l’apprenant n’est pas un exécuteur et qu’il est au cœur du processus d’apprentissage s’y retrouvent. Ceux qui croient que l’éducation doit former des gens qui sont capables d’utiliser leur savoir une fois sur le marché du travail (c.à.d. une perspective utilitaire et instrumentale de l’éducation) s’y retrouvent aussi.  Plusieurs organisations, telle que la banque mondiale, ne peuvent pas s’opposer à l’approche par compétences, car la formation de personnes employables demeure un de leurs principaux buts.  Alors, c’est comme s’il y avait une convergence d’intérêts, même si ces intérêts sont de différentes natures. L’AC a été adoptée par certains de ces pays pour résoudre les problèmes de décrochage scolaire, de déperdition et de gaspillage dû au redoublement. D’autres pays l’ont choisie pour contrer l’orientation très « livresque » et scholastique de l’éducation, c.à.d., l’apprentissage par cœur qui produit des enfants incapables d’utiliser les savoirs accumulés pour travailler, voire réfléchir et argumenter. L’AC a aussi été choisie pour améliorer la qualité générale de l’éducation. Somme toute, il s’agit d’une approche fédératrice.

Ahlem : Pourriez-vous nous dire, en tant qu’expert, si l’adoption de l’approche par compétences était judicieuse ?

Martial : Il est certain que l’AC est séduisante. Cependant, je trouve que son adoption était un projet très ambitieux étant donné les circonstances de sa mise en œuvre. Quand nous lisons sur l’approche par compétences, nous réalisons assez rapidement qu’elle exige des conditions matérielles de base que plusieurs pays en développement n’ont pas. Je ne pense rien qu’à l’infrastructure, l’espace et l’état physique des classes. Idéalement, les élèves ne doivent pas s’asseoir en rang d’oignions. C’est, plutôt, en groupes. Cette exigence requiert de l’espace et demande aussi des effectifs raisonnables. Or, les classes en Afrique sont surpeuplées. De plus, l’état du matériel pédagogique et didactique est lamentable. Enfin, la formation des enseignants demeure un problème très difficile à surmonter. L’AC est une approche qui exige un niveau de formation que beaucoup d’enseignants, sinon la plupart, n’ont pas. Ce n’est pas facile de demander à l’enseignant de ‘’s’effacer’’ et de tout simplement soutenir les élèves dans la construction des connaissances. Ce changement de paradigme nécessite une formation qui est inhérente à l’esprit de l’AC et qui est surtout significative. Or, les programmes de formation initiale des maitres étaient quasi absents à l’époque où ces pays ont décidé d’introduire l’AC. Même les pays qui prétendaient les avoir utilisées les vieilles pratiques d’enseignement pour former des enseignants en AC.

Ahlem : Le rapport indique qu’en Tunisie des experts internationaux ont formé les inspecteurs qui, à leur tour, ont formé les enseignants durant une période d’un à dix jours au grand maximum.  Ceci a certainement nui à l’adhésion de ces enseignants à l’AC, freinant ainsi sa mise en œuvre.

Martial : Tout à fait. Ces pays ont procédé à la généralisation hâtive de la réforme sans prévoir une formation adéquate des enseignants au préalable. Ils n’ont même pas prévu une mise à l’essai pour déterminer la faisabilité de l’AC.

Ahlem : Le Québec a, lui aussi, procédé à une généralisation peu étudiée et pourtant l’AC a eu plus de succès. Une explication à nous donner ? 

Martial : la réponse est simple. Le Québec a prévu des mécanismes d’évaluation et de réajustement. Au Québec, il y a eu une évaluation continue de la mise en place de l’AC pour permettre un ajustement adéquat et constant. Ceci n’a pas été le cas des pays africains en question.

Ahlem : Donc, théoriquement, l’AC aurait pu résoudre une partie importante des problèmes des systèmes éducatifs de ces pays car elle faisait le bonheur de tous : chercheurs, organismes subventionnaires et décideurs locaux à la recherche de solutions pour leurs systèmes défectueux. Cependant, ces pays ont échoué au niveau de sa mise en œuvre faute d’infrastructure, de moyens et de formation des enseignants. L’effet de ces problèmes s’est amplifié dans l’absence de mécanismes d’évaluation et de réajustement. C’est ce qui vous fait dire que c’était trop ambitieux comme projet, pourtant il s’agit là de précautions de base qu’il fallait prévoir pour réussir cette réforme. Nos pays se trouvent-ils dans ces situations car nos politiciens manquent de vision, de volonté, d’expertise ?

Martial : La plupart de nos politiciens et décideurs sont des « surfers ». Ils sont sur une vague et se soucient de chercher la vague suivante. Leur préoccupation principale est de rester au pouvoir, et ce, peu importe les compromis. Ils sont incapables de prendre des décisions dont les retombées ne seront visibles qu’à long terme (c.à.d. quand ils ne seront plus au pouvoir). Donc, oui, il y a un manque de volonté de prendre des décisions dont les retombées ne seront pas vues à court terme. Toutefois, il ne faut pas oublier qu’ils n’ont pas la recherche endogène qui leur permet de développer la vision requise. Ainsi, il s’agit d’une conjoncture de faits: le manque de vision à long terme et le manque de connaissances scientifiques nécessaires pour prendre des décisions. C’est un cocktail d’échec.

Ahlem : L’autre phénomène qui distingue la Tunisie, sans lui être propre, c’est que les ministres qui se succèdent agissent toujours d’urgence sur des parties des programmes (ex. l’évaluation) sans se soucier de leur cohérence interne. Par conséquent, nous sommes témoins d’un morcèlement des programmes. Ceci, à mon avis, est grandement dû à une approche fragmentaire dans laquelle les composantes du programme (ex. les finalités de l’école, les méthodes d’enseignement, la formation des enseignants et les modes d’évaluation) sont rarement considérées comme un ensemble indivisible ainsi qu’à l’absence de documents légaux qui officialisent les réformes et incitent tous les professionnels de l’éducation à les respecter. Par exemple, dans l’AC, on a rédigé un programme des programmes qui n’a pas été entériné par le ministre, ce qui rend le document dépourvu de toute valeur légale. Une telle démarche ouvre la porte à un éventuel écart entre ce qui est indirectement prescrit et ce qui est fait sur le terrain et fragilise la réforme, surtout face à l’instabilité due aux changements successifs du ministre de l’éducation nationale.

Martial : un autre problème non moins important. Un curriculum bien conçu peut améliorer la qualité de l’enseignement…

Ahlem : À la suite de l’échec de l’AC, la Tunisie s’est retrouvée une autre fois à la case de départ. Une autre réforme s’est amorcée depuis l’année 2015 et au bout de laquelle l’adoption de l’approche curriculaire a été annoncée. L’approche curriculaire est-elle le bon choix ? En quoi est-elle différente de sa précédente ?

Martial : De ce que j’en sais, l’approche curriculaire n’est pas une approche pédagogique. Il s’agit plutôt d’une conception générale du curriculum. On peut considérer le curriculum de deux façons : le curriculum comme programme et le curriculum comme un phénomène systémique où on cherche l’alignement et la cohérence entre les différentes composantes. On ne se limite plus au programme d’étude, mais on se penche sur plein de volets inter reliés et qui ont grande incidence sur la réussite de la réforme. Je cite entre autres les pratiques pédagogiques, l’évaluation des apprentissages et la formation des enseignants. Donc l’approche curriculaire dans son deuxième sens qui est aussi le sens anglo-saxon ne fait pas référence au programme. C’est une façon de penser pour qu’il y ait cohérence entre les différentes composantes qui vont permettre de réaliser les résultats désirables.

Ahlem : Doit-on comprendre que l’approche curriculaire ne permettra pas à la Tunisie de résoudre ses problèmes de qualité de l’enseignement ? Les enfants continuer ont-ils d’avoir les mêmes problèmes d’apprentissage en littératie et en mathématiques même après sa mise en place ?

Martial : Je rappelle encore que l’approche curriculaire n’est pas une approche pédagogique. Elle amène une cohérence entre tous les éléments qui permettent de livrer un programme d’études : les manuels scolaires, la formation des enseignants, les pratiques évaluatives et pédagogiques permettant de la sorte de mettre en disposition les moyens nécessaires pour réussir. En définissant un curriculum, les acteurs sont forcés de penser de façon systématique à toutes les composantes et à tous les liens, et ce, avant même d’amorcer des changements. Ceci évite le morcèlement. Comme l’expérience de l’AC l’a bien démontré, on peut avoir un très beau programme d’étude, mais si on n’a pas réfléchi aux autres composantes, il y a de fortes chances que la livraison ne se fasse pas ou qu’elle se fasse mal. Un curriculum bien conçu peut permettre de mettre en disposition les moyens qu’il faut pour améliorer la qualité de l’enseignement et par conséquent les apprentissages en littératie et en mathématiques.

« Nous devons être les sonneurs d’alarme pour mieux expliquer les enjeux. »

Si nous revenons à la réforme qui a été amorcée en 2015 et qui a fait l’objet de beaucoup de débats, nous pouvons constater que plusieurs professionnels et acteurs sociaux ont émis des recommandations. Personnellement, en me basant sur l’expérience de l’AC, j’ai publié un article dans lequel j’ai essayé d’expliquer que la réforme doit suivre une démarche scientifique et qu’elle doit émaner « d’une vision globale dans laquelle on se pose les questions qui correspondent à toutes les étapes à franchir : la conception, la mise en place et l’évaluation. Quelle est la mission de notre école ? Quel profil de sortie cible-t-on ? Comment peut-on y arriver ? Quels mécanismes de mise en œuvre et d’évaluation a-t-on prévus ? ». Où en sommes-nous présentement ?  Le processus de la réforme était long et les citoyens ont perdu de vue ses différentes étapes, à savoir la période de consultation des milieux, la production du livre blanc et la création d’une commission chargée de la définition du curriculum. Cette commission était formée de 15 professionnels de l’éducation (inspecteurs, dans la majorité des cas) et a été encadrée par le Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP). Suis-je d’accord avec ces choix ? Ceci est un débat que nous ne pouvons plus entretenir. Cependant, nos différends ne doivent pas nous aveugler ni nous empêcher de considérer ce qui a été fait surtout quand nous réalisons l’ampleur du travail effectué. Mais, commençons par le commencement. Qu’est-ce qu’un curriculum ?
Un curriculum est un plan d’action qui exprime la mission de l’école, les objectifs de l’État en matière d’éducation (c.à.d. les finalités de l’éducation), les contenus de formation, les profils de sortie et les modes d’évaluation et de sanction. Il peut également définir les qualifications des enseignants, les ressources pédagogiques et la gestion des établissements scolaires. Le curriculum, une notion bien évidente dans bien de systèmes éducatifs, répond à trois questions relatives à l’école, à savoir pourquoi, quoi et comment. La commission tunisienne a produit une version préliminaire du curriculum le 27 septembre 2017.  Sans l’action du ministre, ce curriculum proposé n’aurait aucune valeur.

Peut-on se permettre de laisser de côté ce qui a été proposé ? La réponse est NON, pour éviter le gaspillage d’argent, de temps et d’énergie. Mais, force est de constater que nous ne pouvons plus nous permettre de faire marche arrière avec l’arrivée de chaque nouveau ministre, au risque de désengager les professionnels qui ont voulu agir comme agents de changement. Que doivent être les prochaines étapes ? La seule étape envisageable est une analyse critique du contenu du curriculum proposé. Ce travail de validation de contenu selon des critères scientifiques bien définis par la recherche existante mènera à un curriculum prescrit ou officiel qui est en soi un outil de politique éducative. Ainsi, la Tunisie aura sa carte de route qui lui permettra de baliser le chemin. Comme l’ont bien expliqué Jonnaert, Ettayebi et Defise (2009), le curriculum est au système éducatif ce qu’une constitution est à une démocratie. Ce document régit les étapes ultérieures à savoir la définition des programmes, la création des manuels et de tout matériel didactique, le choix des méthodes, etc. Il permet aussi de pérenniser la réforme et de la protéger contre tout comportement impulsif des décideurs et politiques.

Tel qu’expliqué ci-haut, un des facteurs qui a grandement nui à la mise en œuvre de l’AC était le manque d’adhésion des professionnels de l’éducation et des parents. Ceci était le cas car la réforme a été décidée par des experts et des décideurs en la matière et a ensuite été dictée aux enseignants qui devaient la mettre en œuvre. Se sentant déresponsabilisés, ces derniers ne se sont pas investis dans sa mise en œuvre. Afin d’éviter la reproduction de ce scénario, il faudra informer les parties prenantes (associations des enseignants, association des parents, formateurs, directions d’écoles, etc.) des avancements du chantier et les impliquer éventuellement dans la suite de la démarche. L’accroissement de leur implication produira une meilleure adhésion.  Il suffit juste de définir les mécanismes et les modes de fonctionnement de cette implication.
Une fois entériné, il faudra penser à la mise en œuvre du curriculum prescrit. Une autre fois, si on veut apprendre de nos erreurs, il faudra prévoir une période d’expérimentation durant laquelle le curriculum sera testé afin d’identifier ses forces et ses faiblesses et afin de déterminer sa probabilité de réussite. Voilà la démarche scientifique que prônent les experts et voilà à quoi le citoyen tunisien doit penser en cette étape charnière. Il est certainement futile d’essayer de discréditer le travail effectué en évoquant des arguments peu pertinents et peu scientifiques.

Récemment, dans un article écrit par un membre de l’alliance citoyenne, l’auteur a exprimé ses grandes réserves quant à la participation du CIEP dans l’élaboration du curriculum proposé et a insinué que la stratégie de réforme et le curriculum étaient définis par la France.  Face à ce genre de critique vide de toute pertinence scientifique je me sens responsable de remettre les pendules à l’heure. Dix jours avant l’adoption du curriculum proposé, les membres de la commission chargée de la définition du curriculum m’ont contactée pour me demander mon avis sur un point bien précis. Les experts tunisiens qui ont élaboré la première version du curriculum ont dû l’envoyer aux experts du CIEP pour avoir leur rétroaction. Les changements suggérés par ces derniers ont dérangé les experts nationaux car ils dénaturalisaient leur travail sur le curriculum. Ma tâche était de voir les deux versions, la tunisienne et la française, pour les aider à trancher. Bien que j’aie exprimé une préférence pour la version française à cause de sa fluidité, de son argumentation étoffée et de la façon avec laquelle les domaines de formation ont été définis, les experts tunisiens ont retenu leur propre version en y apportant quelques modifications. C’est cette version qui a été débattue les 26 et 27 septembre pour donner naissance au curriculum proposé.  Alors, arrêtons d’induire les citoyens en erreur ! Le curriculum est le fruit d’un travail national de longue haleine et il sera vraiment dommage de le mettre sur glace en prétextant l’ingérence de la France. Il mérite d’être le sujet d’un vrai débat.

À la fin de mon entretien avec mon collègue Martial Dembélé je lui ai demandé : ‘’Quel est notre devoir en tant qu’experts de l’éducation envers nos pays durant ces réformes ?’’. Sa réponse était bien simple : ‘’Nous devons être les sonneurs d’alarme pour mieux expliquer les enjeux’’. Par ma présente sonnette d’alarme, je souhaitais vous expliquer comment les réformes se font dans les pays performants et comment nous devons apprendre de leur démarche. Je voulais aussi vous rappeler de vous concentrer sur l’essentiel et de laisser de côté les attaques non fondées qui nuiront à l’avancement du grand chantier de la réforme du système éducatif et, par conséquent, à l’avenir de l’école tunisienne et à l’éducation de nos enfants. Est-il possible de construire un curriculum tunisien ? La construction d’un tel système intégré est certainement faisable tant que la société et les décideurs se rappellent qu’il s’agit d’un processus pluriannuel et non pas d’un simple évènement annuel.